ЧАСТЬ 1.

ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕШКОЛЬНАЯ ЗАДАЧА

В.А.Караковский

История воспитательной системы обычной школы

Для начала следует заметить, что само понятие «воспитательная система» сегодня не слишком привлекательно. Во-первых, развитие хаотических явлений в обществе, государстве, школе, ложное понимание свободы как анархии стали альтернативой всякой упорядоченности. Во-вторых, современное обыденное сознание склонно толковать всякую социальную систему как покушение на свободу личности. Между тем система действительно требует подчинения части целому, а человек в ней выступает именно как часть целого. Сегодня даже подумать об этом страшно, и это противоречие кажется неразрешимым. В-третьих, при слове «система» услужливая память выдает только один ее вариант – административно-командную систему. И люди уже не помнят, что в недрах  ее много лет назад существовали демократические и гуманные локальные системы, в частности, школьные. Да, им было трудно, да, они развивались как бы вопреки совершающемуся, но они были, и их немало живет до сих пор.

К таким относится и воспитательная система школы №825 Москвы. Это школа, расположенная в «спальном» районе на окраине мегаполиса. Обычные дети. Обычные учителя. Обычная социальная ситуация.

Работа по созданию здесь воспитательной системы началась в 1977—1978 годах.

Это время, которое теперь с горькой иронией называют «расцветом застоя». Школа в ту пору была ориентирована на ценности административно-командной системы, на единые требования обязательного десятилетнего всеобуча. Культ казарменного порядка и единообразия господствовал во всем.  Смысл всех соревнований, инициатив, новаций состоял только в укреплении сложившегося положения. Основная деятельность ученика – учебная — воспринималась школьниками как насилие над личностью. По крайней мере, 70% из них не проявляли интереса к учению. Работа с учителями шла под жутким силовым давлением: проверки, перепроверки, контрольные, тренировки, отчеты, совещания, смотры, педсоветы – гигантская лавина дел. А результат? Дай бог, если 20%  учеников проявляли устойчивый интерес и достаточно стабильные знания. Воспитательная работа за редким исключением строилась на тех же принципах: обязательные тематические классные часы, единые для всех политинформации, включенные в расписание уроки профориентации, заседания многочисленных штабов и комиссий, вызовы нерадивых «на ковер», письма-жалобы по месту работы родителей, обязательные кружки, полный охват горячим питанием, хождение строем в гардероб, мероприятия, построенные на педагогической дрессуре…

Во взаимоотношениях школы с руководством – та же картина. Отличаться от других – дурной тон. «Не высовывайся» – трусливая мудрость администраторов. Всякое отклонение от принятых норм  вызывало державный гнев облеченных властью чиновников, творческий риск воспринимался как преступное нарушение руководящих указаний. Строптивых наказывали отработанными на этот случай способами: унизительными и изнурительными проверками с последующим громоподобным разносом, иногда заканчивавшимся инфарктом.

К.С.Станиславский говорил, что в искусстве есть театр, а есть контора. Так вот контора в народном образовании задавила школу. Абсолютизация контроля, обесценивание человека привели к разрыву связей между рядовым работником и руководителем. Слово «начальник» стало ругательным. Этот разрыв связей по вертикали отразился на отношениях между учителями и учениками. Превратившись в послушного исполнителя руководящих указаний, учитель, в свою очередь, и ученика превратил в объект административно-педагогических воздействий.

Такова была общая картина, и не только в школе №825.

Может возникнуть вопрос: а разве в те годы не было системы? Была! Мало того, определенная целостность, даже гармония в рамках существующей административно-командной системы достигалась довольно просто. Но это была ложная гармония, иллюзорная целостность, она носила внешний, формальный характер и достигалась за счет усреднения, подавления личности как ребенка, так и учителя.

Школа, отважившаяся на создание гуманной, демократической системы, должна была быть готова к разрушению этого ложного благополучия. Самое первое и самое трудное, что приходилось делать, — менять педагогические ориентиры, перестраивать профессиональные ценности. В школе начинали мучительно формироваться новая целевая установка, новая совокупность принципов, идей, положений.

Вот главные.

• Обучение и воспитание должны освещаться высокой целью. Такой целью, мерой всех вещей является человек, личность. Значит, из всех  показателей оценки школы главным следует считать самочувствие в ней человека. Школа хороша, если в ней хорошо каждому ребенку и взрослому.
• Воспитание и обучение эффективны там, где есть постоянная заинтересованность взрослых в ребенке. Для педагога личность школьника – главная ценность и основной объект его заботы.
• Высокая требовательность к ученику должна органично включать в себя уважение к его человеческому достоинству. Воспитание и обучение без уважения – подавление.
• Обучение и воспитание взаимосвязаны, они, взаимно проникая одно в другое, обогащают друг друга. Обучая, воспитывать, воспитывая, обучать – в этом целостность учебно-воспитательного процесса.
• Обучение и воспитание – это не однонаправленное действие, а взаимодействие педагога и воспитанника, основанное на взаимопонимании, это творческое содружество единомышленников.
• Обучение и воспитание эффективны, если они целесообразны и нешаблонны. Творчество учителя – важнейший признак педагогической культуры.
• Воспитательный процесс дискретен: ребенок не все время находится под воздействием школы. Именно поэтому желательно, чтобы это воздействие было ярким, запоминающимся, воспитывающим.
• Ни одно воспитательное средство не может быть хорошим или плохим, если оно взято в отрыве от целой системы влияний. Воспитание эффективно, если оно системно.
• Главным инструментом воспитания является коллектив школы, действующий на демократических и гуманистических принципах, представляющий союз детей и взрослых, объединенных общими целями, общей деятельностью, высоконравственными отношениями и общей ответственностью.

Нередко можно слышать вопрос: коллектив – цель или средство? Этот вопрос порождает споры, если одно противопоставлять другому.

Между тем практика показывает, что в деле воспитания одно и то же явление в разных  обстоятельствах может выступать в разных ипостасях. Это в полной мере можно отнести к коллективу. Пока его нет – создание крепкого, хорошего коллектива является целью. Когда он создан, он превращается в средство воспитания личности. Однако, даже став субъектом воспитания, коллектив не перестает быть объектом педагогической работы. Такова диалектика.

В 825-й на первом этапе уделили главное внимание созданию школьного разновозрастного коллектива, взяв четкий ориентир на его опережающее развитие относительно других, в том числе и первичных коллективов. Это было объективной необходимостью. Конечно, возможен и другой путь: создавать прочные первичные коллективы, постепенно объединяя их в общешкольный. Но ведь пока все классы станут хорошими коллективами, может пройти так много времени (а скорее, этого вообще не дождаться), что до школьного коллектива дело уже и не дойдет. Тогда и придется его лепить как механическую общность. Кроме того, известно, что первичные коллективы обладают некоторой замкнутостью и ревниво относятся к общению своих членов с представителями других коллективов. Создание школьного коллектива  «сверху» не означает, что формирование первичных коллективов откладывается до поры, пока не сплотится вся школа. Их развитие идет параллельно, одновременно, но главным ориентиром и субъектом их развития является общешкольный коллектив. Входящие в коллектив школы в качестве составных компонентов различные по типу, величине и долговременности ребячьи объединения в системе существуют не сами по себе, не разрозненно, а дополняют друг друга, взаимодействуют, подчиняясь общим целям и задачам. И в этом случае можно говорить о школе как о системе коллективов. Думается, развитие главного коллектива и идет от простой совокупности – к системе.

Только при этом условии может возникнуть сплоченный разновозрастный общешкольный коллектив, который является ядром школьной воспитательной системы.

Определив цели, задачи будущей системы, сформулировав педагогические принципы и позиции, организаторы обратились к поискам системообразующей деятельности. Конечно, хотелось бы, чтобы она совпала с основной деятельностью ученика, с учением.

Но на первом этапе школа не была к этому готова: непопулярность учения в сознании большинства ребят, узкая специализация и разобщенность учителей-предметников, замкнутые ячейки кабинетной системы, ориентация на знания и навыки, лобовые приемы в решении учебных задач – все это не могло способствовать интеграции воспитательных воздействий. И тогда было принято решение обратиться к сфере досуга. Здесь все были примерно в равных условиях, здесь не так сильна власть «обязаловки», а при условии достаточного разнообразия и права выбора возникли довольно комфортные условия для раскрепощения личности.

Кроме того, многолетней практикой доказано, что собственно воспитательная деятельность обладает по сравнению с другими видами деятельности наибольшим интеграционным потенциалом.

Если же вести речь о воспитательной системе, то следует учесть, что из всех ее функций прежде всего срабатывает интегрирующая, обеспечивающая эффект соединения людей по интересам, деятельности, ориентирам. Система как бы сама себя «завязывает в узелки», порождая воспитательные комплексы, составляющие ее блоки, компоненты. В них концентрируются лучшие черты повседневности, превращаясь в события, традиции, общие привычки. Идет воспитание «крупными дозами». На первых порах это особенно важно, ибо способствует созданию общего стиля системы, формирует черты школьного образа жизни.

Воспитательные комплексы в разных системах выглядят по-разному.

Наиболее распространенным является клубный вариант. В этом случае школа в первой половине дня работает как учебное заведение, а после уроков превращается в подобие Дома пионеров или Центра творчества.

Другой вариант – работа воспитательных центров. Они связаны с материальными возможностями школы, с особенностями ее здания и территории. Такими центрами могут стать школьный музей, пришкольный участок, мастерские, библиотека, спортивный комплекс, «живой уголок», оранжерея, планетарий. Эти центры не просто повторяют работу кружков, но каждый из них развивает определенное направление в школьной системе, сам превращаясь к подсистему.

Своеобразием воспитательной системы школы №825 сразу явилось то обстоятельство, что годовой цикл ее работы концентрировался вокруг восьми ключевых школьных дел. Они включали в себя основные аспекты воспитания в их взаимосвязи и взаимодействии. Через них осуществлялась попытка целостного воздействия на детский коллектив и личность школьника, на его рациональную и эмоциональную сферу. В этих комплексных делах участвуют все ученики школы с 1-го по 11-й классы, все учителя независимо от преподаваемого предмета и классного руководства, родители, выпускники прошлых  лет, разнообразные друзья школы. При этом нам важно не просто свести всех вместе, а добиться взаимодействия возрастов, чтобы старшие руководили младшими, младшие помогали старшим и учились у них. Так разрушаются межвозрастные барьеры, укрепляются межличностные связи, удовлетворяются естественные потребности в общении, в творческом самовыражении, в признании, в коллективе.

Воспитывающие ситуации и деятельность могут носить повседневный, рядовой, даже  рутинный характер. Скажем больше: большая часть школьной жизни проходит именно так. Однако в каждом ребенке живет потребность уйти от монотонного однообразия будней, стремление к необычному, яркому, возвышенному. Крупные дозы воспитания как раз и удовлетворяют эту потребность, превращая факт школьного быта в событие, остающееся в памяти надолго.

Кроме того, психологи утверждают, что самыми естественными механизмами воспитания детей являются заражение и подражание. Одиночное переживание своего эмоционального состояния  существенно отличается от включенности его в переживание большой группы. В этом случае коллективные переживания множатся, многократно усиливаясь, и сильно действуют на личность. Крупные воспитательные акции создают в школе периоды повышенного эмоционального напряжения, укрепляют во всех детях и взрослых чувство «мы», укрепляют школьную общность.

Важное обстоятельство: рамки общешкольного ключевого дела достаточно свободны, они не только позволяют, но и стимулируют инициативу, творчество, многовариантность самовыражения класса и отдельно ученика.

Непременные черты каждого ключевого дела – коллективная разработка, коллективное планирование, коллективное проведение и коллективный анализ результатов. На всех этапах взрослые и дети выступают вместе, как равные партнеры, что создает атмосферу общей увлеченности и ответственности.

Остановимся для примера на одном из ключевых дел.

Ноябрь 1986 года принес нам знаменательную дату – 275-летие М.В.Ломоносова. В школе было принято решение посвятить этому событию тематический месяц. Коллективная разработка его программы натолкнулась на немалые трудности.  Главная из них – как включить в сложную и разнообразную деятельность, приобщить к имени великого ученого каждого ученика и учителя.

Малышам нужно было прежде всего доступно и ярко рассказать о личности Ломоносова, внушить мысль о том, что Ломоносов, прежде чем стать великим ученым, был великим учеником. Было решено провести и провезти учеников младших классов по всем ломоносовским местам Москвы, от Славяно-греко-латинской академии до университета. Была подсказана идея ломоносовских километров, которые могут пройти ребята, сложив все пешеходные маршруты своего класса, вместе с родителями.

В средних классах изучение жизни, научной и общественной деятельности Ломоносова шло по специальной программе, разработанной группой учителей разных предметов. Потом были проведены своеобразный общественный смотр знаний и состязания знатоков Ломоносова в форме популярной в школе телепередачи (что показал специальный опрос) «Что? Где? Когда?».

Перед старшеклассниками ставилась еще более сложная задача. Из них была сформирована группа в 28 человек, которая отправилась в экспедицию по маршруту Москва – Архангельск – Холмогоры – Куростров – Архангельск – Москва. Это была уже не игра, а настоящая научная экспедиция. Результатом ее явились создание специальной экспозиции, выступления – отчеты во всех классах, проведение научно-познавательной конференции, в которой на равных участвовали ученые, учителя и старшеклассники. В течение двух недель в школе работала очень насыщенная и обширная Ломоносовская выставка, через которую прошли все классы школы. Экскурсоводами на выставке, естественно, были наиболее активные собиратели материалов.

День рождения М.В.Ломоносова стал в школе настоящим праздником знаний, ума, таланта. И ребята, и учителя утром поздравили друг друга с днем рождения великого соотечественника. В этот день во всех классах прошли ломоносовские уроки, заметно обогатившие методический арсенал. Впервые было опробовано проведение интегративных (межпредметных) уроков. Суть их вот  в чем. Один урок ведут два или несколько учителей разных предметов. Для этого выбирается тема, которую можно раскрыть средствами нескольких учебных дисциплин.

В день Ломоносова на таких уроках главным интегратором учебно-воспитательного процесса стала личность первого русского энциклопедиста.

Сугубо предметное преподавание, которое существует в школе не один век, препятствует формированию в сознании учеников целостной картины мира. Не спасают и межпредметные связи, которые, как правило, существуют на уровне примеров из смежных областей знаний. Все равно в головах школьников все знания лежат «на разных полочках», и связать их воедино они не умеют. Понятно поэтому, каким благодатным материалом для современного педагога является научное наследие Ломоносова: общие интересы в нем могут найти химики и биологи, философы и физики, астрономы и словесники, историки и географы. Так и произошло 19 ноября 1986 года.

Маргарита Сергеевна Шашурина в этот день на уроке обществоведения в десятых классах планировала обобщающее занятие по законам материалистической диалектики. В то же время и в тех же классах Наталья Ивановна Кукленко подводила итог разделу курса физики «Геометрическая оптика». Коллеги решили объединить темы и провести сдвоенный межпредметный урок «Философская и естественно-научная картина мира в свете изучения геометрической оптики». Ломоносов с его стихийным материализмом и исследованиями в области природы света дал возможность органически соединить философию и физику.

Конец Ломоносовского месяца ознаменовался большим приемом «Российской академии наук» в честь великого ученого.

С самого утра на переменах важно гуляли по коридорам школы дамы и господа в причудливых платьях и камзолах ХVIII века, звучали незнакомые мелодии русского средневековья. А после уроков актовый зал буквально ломился от желающих принять участие в торжествах  во славу Михайлы Васильевича Ломоносова.

Таким образом, на примере одного из восьми ключевых комплексных дел, составляющих основу школьной воспитательной системы, нетрудно заметить сложную, многоцелевую и разнообразную по деятельности педагогическую композицию, превращающую одну из дежурных дат отечественной истории в событие школьной жизни, остающееся в памяти учителей и учеников на долгие годы. Этот принцип превращения школьного «мероприятия» в событие школьной жизни педагоги стараются провести и в других ключевых делах. А теперь представим себе, что в жизни каждого школьника таких событий – 80. Легко понять, какой след в личности они оставят.

Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы, дальнейшим развитием школьного коллектива. Повторение дел и ситуаций, признанных коллективом, рождает традиции, коллективные привычки. На этом этапе мы все овладевали так называемой коммунарской методикой, приемами коллективного творчества.

Известно, что эта методика возникла во внешкольной среде и строилась сразу как чисто воспитательная. Система 825-й школы, как было сказано, начала формироваться  в сфере досуга. Это обстоятельство, а также и то, что система сразу начинала работать в демократическом режиме, что сориентирована она была на ребенка, развитие его творческих задатков, — все это создало благоприятные условия для использования коммунарской методики. Вначале организаторы попробовали ее на отдельных, разовых коллективных делах.

Характерным в этом смысле стал своеобразный клуб выходного дня, называемый ТУ (творческая учеба). Однажды в школе появилось объявление: «Внимание! Завтра, в воскресенье, в 11 часов утра, в школе стартует ТУ-1. Членом его экипажа может стать любой ученик, учитель или родитель, кто хочет, чтобы в школе жилось интересно, дружно, весело. Ждем всех желающих. Явка не обязательна».

В первой воскресной встрече приняло участие сравнительно немного людей – чуть больше 60 человек. Но на ТУ-2 пришло уже более ста сорока. С тех пор в одно из воскресений месяца школа открывалась для всех желающих интересно провести время в кругу хороших друзей. Именно такой характер – дружеский, непринужденный, доброжелательный – носили эти встречи.

Итак, в 11 часов утра собираются желающие. В актовом зале все усаживаются в общий круг, в центре которого зажигается светильник – бригантина с алыми парусами – как символ дружбы, верности, романтики. Несколько ребят берут в руки гитары, и в кругу начинают звучать любимые песни. Они помогают создать в зале обстановку дружелюбия и раскованности.

Начинается первая часть творческой учебы. Это встреча с интересными людьми или коллективами – с путешественниками и учеными, рабочими и спортсменами, артистами и журналистами. Вторая часть – творческая. Все присутствующие делятся на несколько групп. Каждая группа получает какое-нибудь задание, которое нужно подготовить в течение получаса – часа,  а потом показать всем результат группового творчества. Например, все делятся по временам года: родившиеся весной образуют одну группу, рожденные летом – другую и т.д. Каждая группа через отведенное время должна «защищать» свое время года, доказав, что оно самое лучшее.

Встреча заканчивается общими песнями, которые посвящаются именинникам или товарищам, служащим в армии.

Нетрудно заметить, что эта воскресная встреча существенно отличается от воспитательного мероприятия, проведенного по правилам традиционной методики. В ней нет точного плана, отработки текста и действий, нет заранее прогнозируемого результата. Зато много экспромтов, выдумки, юмора, творчества.

Один очень серьезный человек, посмотрев, как дети и взрослые — участники  ТУ, общаются, рассказывают интересные истории, устраивают друг другу шутливые экзамены, придумывают и тут же разыгрывают забавные сценки из школьной и внешкольной жизни, с нескрываемой досадой сказал: «Так ведь это балаган»!  А как жаль, что современный школьник ни настоящего народного балагана не видел, ни слова такого не знает.

На этом этапе развития системы заметно улучшились самоуправленческие процессы в школьном и классных коллективах. Для приобщения к самоуправленческой деятельности возможно большего числа учеников в классах была введена должность дежурного командира. Он избирается большинством голосов открытым, прямым голосованием на общем собрании классного коллектива. Срок работы его – один месяц. По истечении этого срока класс обсуждает деятельность командира, оценивает ее и выбирает нового на следующий срок. Права и обязанности дежурного командира определены специальным Положением.

Продумывая структуру школьного самоуправления, авторы системы отказались от громоздкой сети штабов и комиссий, а пошли по пути разнообразных, гибких, временно действующих инициативных групп.

Это советы дела, создающиеся для подготовки, проведения и анализа одного мероприятия. Скажем, в школе готовится трудовая вахта (она длится десять дней). Создается руководящий орган вахты, в который входят как ученики, так и учителя. Присутствие в этом органе педагогов вовсе не является выражением недоверия к ученикам или обязательного учительского руководства. Ведь вахта – дело всей школы, в ней участвуют все «слои населения». Значит, все они должны быть представлены в руководстве вахтой. Вахта закончена, итоги проанализированы и подведены – больше этот орган не нужен. Но вот начинается подготовка школьного фольклорного праздника, и для его подготовки создается новый орган общественного управления, новый совет дела. В него могут входить совсем другие люди, те, чьи интересы и возможности здесь будут более подходящими. Советы дела создаются, как правило, одновременно с планом работы. Если же учесть, что они создаются на добровольных началах, то каждый ученик в течение года (в классе или в школе) получает возможность принять участие в разработке, проведении и анализе нескольких интересующих его дел. Товарищей по деятельности он тоже выбирает себе сам.

Три-четыре раза в году в школе собирается Большой совет. В него входят ученический актив 5-11-х классов с классными руководителями (они входят в актив класса), совет старшеклассников и все «взрослое» руководство школы. При обсуждении принципиально важных вопросов жизнедеятельности школьного коллектива используются такие приемы, как разговор на кругу, мозговая атака, групповая дискуссия, моделирование и т.д.

Совершенно особое место в воспитательной системе нашей школы занимает трехдневный лагерный сбор актива, окончательно оформившийся в лучших своих чертах и набравший силу именно на втором этапе развития системы. Что есть сбор для 825-ой школы? Вот десять ответов. Возможно, они покажутся преувеличенно восторженными, но лексика и стилистика ответов точно соответствуют отношению к сбору, сложившемуся в коллективе.

Сбор – это интегративная форма воздействия на детей и взрослых, позволяющая в короткий срок добиться высоких результатов в развитии коллектива и личности.

Сбор – это ударная доза воспитания, своеобразная педагогическая атака, ошеломляющая, в высшей степени эмоционально напряженная. Результатом ее нередко является революционный переворот в сознании, социальная переориентировка человека.

Сбор – это практическая реализация высших воспитательных целей в напряженной, разнообразной коллективной деятельности и высокогуманных отношениях.

Сбор – это идеальная модель воспитательного коллектива, коллектива разновозрастного – школьников, выпускников прошлых лет и учителей.

Сбор – это оптимальное сочетание, даже гармония трех важнейших процессов: управления, самоуправления и саморегуляции.

Сбор – это идеальные условия для самореализации личности.

Сбор – это композиционный центр школьной воспитательной системы и в то же время сама система.

Сбор – это педагогическая лаборатория, позволяющая проводить исследования, ставить эксперименты, опробовать новации.

Сбор – это эффективная форма обучения социальной активности, осмысления, передачи и распространения воспитательного опыта.

Сбор – это самая яркая традиция коллектива, высокая нравственная ценность его.

Ученица Света Петухова сказала об этом так:

Двенадцать месяцев я жду,

Мне их прожить достойно надо,

Чтоб стали подлинной наградой

Три самых лучших дня в году.

Как пролетают, не заметишь,

Три дня как самый светлый миг.

Сегодня этот миг один

Дороже всех тысячелетий.

Мне трудно расставаться с ним.

Я вновь хочу к нему вернуться,

Дышать с ним воздухом одним,

Святого знамени коснуться.

И снова петь в его кругу

Незабываемые песни.

Я с ним расстаться не могу,

В нем жизнь полней и интересней.

Три дня и три ночи длится сбор. Образ жизни его – молодежная коммуна. Его идейно-нравственный настрой отражается в законах сбора и его обычаях.

Законы сбора:

1. Закон знамени. Знамя – главная реликвия сбора, оно создано руками первых сборовцев и бережно передается последующим поколениям. Его охраняют день и ночь. У знамени прекращаются разговоры, мимо него нельзя бежать. В знак уважения к нему все проходящие отдают салют. Знамя – символ верности традициям сбора.
2. Закон доброты. «Все за одного, один – за всех» – это выражение практического гуманизма. Сборовец не ждет, пока ему сделают добро, каждый делает его первым.
3. Закон точности. Все дела на сборе должны начинаться в точно назначенное время. Это проявление самоорганизации. Точность – проявление уважения к товарищам, она экономит силы и нервы, позволяет сделать больше.
4. Закон песни. Песня на сборе играет особую роль: она объединяет людей, помогает создать общее настроение, выразить себя. Песни сбора особенные: в них нет плохих людей, зла, безысходности. Они помогают поддержать веру в добро, веру в Человека.
5. Закон творчества. Неповторимость каждого прожитого мгновения будет ощутимее, если жизнь будет полна выдумки, импровизации, фантазии, юмора. Долой занудство! Каждое дело творческое, иначе — зачем?
6. Закон демократического самоуправления. Сбор – самоуправляемая, саморегулируемая система. Каждый сборовец не только реально влияет на жизнь сбора, но и несет ответственность за него, за строгое соблюдение его законов.
7. Закон тихой ночи. Сбор – это громадное физическое напряжение, хронический недосып. Без восстановления сил невозможно качественно выполнить всю программу. Каждый сборовец  должен оберегать ночной сон и покой уставших товарищей.

Обычаи сбора:

1. Право поднятой руки. Человек захотел сказать и поднял руку — сбор стихает и слушает. Перебивать говорящего нельзя.
2. Открытие личности. Человек – главная ценность сбора, и нет ничего радостнее, чем в каждом открыть новое, удивительное, прекрасное.
3. Культ комиссаров. Комиссары – самые авторитетные и любимые люди школы. Их работа на сборе невероятно трудна. Без поддержки друзей — сборовцев, отряда они не смогут оправдать высокое доверие.
4. Уважение к хозяевам. Каждый год сбор принимает новый город, школа. Люди берут на себя громадные хлопоты и затраты. Наша искренняя благодарность – наша плата за добро.
5. Нерушимость традиций. Сбор хорош своей повторимостью. Он не приспосабливается к жизни, а сам создает жизнь по своим законам и правилам. Они постоянны и неизменяемы

Основной структурной единицей сбора является разновозрастный отряд. В него входят ученики 7-го – 11-го классов. Во главе отряда стоят комиссар и дежурный командир. Управление сбором осуществляет Большой совет. Сборы отличаются большой насыщенностью и разнообразием дел. В плане – главное философское и главное творческое дело, много труда, познания, художественного творчества, обучения организаторским навыкам. Напряженность трех сборовских дней такова, что они резко выделяются из всех других дней года. Все расписано по минутам.

Есть на сборе два особых отряда – отряд «старичков» (выпускники прежних лет) и педагогический отряд. Отряды живут общими делами и законами сбора, но, кроме того, они обеспечивают инструментовку наиболее ответственных дел и оказывают помощь отрядам по их просьбе, выполняя роль методического центра. Это позволяет проводить самые сложные педагогические идеи. Вероятно, некоторые читатели посчитают рассказ о сборе несвоевременным и нереальным. Особенно сегодня.

Во-первых, как из песни слова не выкинешь, так невозможно в ретроспективном описании воспитательной системы школы №825 выбросить слово о сборе. Во-вторых, несмотря на лавину негатива и безверия, обрушившуюся на современную молодежь, во многих ребятах не убита естественная потребность юности в возвышенном, идеальном. И когда им предоставляется редкая возможность удовлетворить эту потребность без риска быть осмеянным, они с радостью пользуются этим. Во всяком случае, школа провела уже 26 сборов, и они остаются композиционным центром воспитательной системы.

Итак, на втором этапе идет бурное развитие школьного коллектива, усложнение его деятельности, усложнение внутриколлективных отношений. В это время возможно некоторое ослабление классных коллективов, ибо рамки класса для многих ребят становятся тесными. Но это явление временное и легко регулируемое именно в рамках системы. В педагогической среде все больше принципиального единомыслия: учителя к этому времени успевают оценить объективные достоинства упорядоченной воспитательной деятельности в школе. Они начинают осознавать роль взаимной зависимости и взаимной ответственности в достижении общих успехов.

На третьем этапе развития системы можно значительно усложнить ее целевую установку: теперь система в силах выйти на личность, уделить основное внимание личностному подходу в воспитании. Это вынуждает обратиться к педагогической и психологической науке, начать  формирование психологической службы в коллективе. Но, пожалуй, самое главное – соединение воспитания и обучения в действительно единый, целостный процесс. Теперь коллективу по плечу сложные дидактические задачи, ведь к этому времени под учебный процесс была подведена мощная воспитательная база

В школе реально существуют дидактическая и воспитательная системы. Они могут существовать и развиваться параллельно, автономно или в некоторой связи. В этом случае уроки идут сами по себе, а послеурочная жизнь детей – сама по себе. Учебная работа идет в одной логике, воспитательная – в другой. Это вовсе не умаляет воспитывающей роли обучения. Она есть. Но воспитание на уроке чаще всего вытекает из учебного материала, из специфики предмета. С этим прекрасно справляются учителя-одиночки, мастера «высшего пилотажа». Таким школьная система не нужна и вообще никто не нужен. У них воспитание на уроке подчинено дидактическим законам: источником является учитель, носитель определенной суммы знаний, имеющих и воспитательную ценность. Методические приемы в этом случае тоже чисто дидактические — рассказ, эвристическая беседа, эффектная деталь, эмоциональное заражение от собственной личности, использование воспитательной ситуации. Реализация воспитательного заряда урока проходит под контролем и руководством учителя. Учитель, таким образом осуществляющий воспитательную функцию урока, результатами ее, как правило, не интересуется, ибо занят  выполнением учебной программы, фиксацией знаний, умений и навыков. Да и как на уроке проверишь его воспитательную эффективность? Разве что на словах…

Включение урока в воспитательную систему многое меняет. Во-первых, учебный процесс подчиняется общим целям и задачам системы. Целью урока становятся не знания сами по себе, а человек, личность ученика, определенным образом воспитанная средствами учебной деятельности. Во-вторых, в учебном процессе возникает «педагогика отношений», адекватная всей воспитательной системе. Значит, меняется роль ученика на уроке: он становится активным субъектом познавательного процесса. В-третьих, на урок приходит жизнь ученика, которая до сих пор была отгорожена дверью класса. Происходит обогащение содержания, методики и системы отношений урока за счет собственно воспитательной работы. И, наконец, учитель, преподающий любой предмет, независимо от уровня своего профессионального мастерства становится носителем и исполнителем единой педагогической концепции. Воспитание на уроке становится делом каждого учителя.

Главным недостатком учебной работы многих школ является отстраненность личности ученика от получаемых им знаний. Это в свое время заметил В.А.Сухомлинский: «Удивительно и непонятно: школьник изучает и узнает многое о звездных и морских глубинах, о далеких галактиках и элементарных частицах, о государственном устройстве древнего Египта и Вавилонии, но не изучает и ничего не знает о том, что происходит в его голове, когда он воспринимает окружающий мир, какова природа его чувств, переживаний, как воспитывать человеческую культуру в самом себе. Ученик знает о быте древних спартанцев, но не знает, как вести себя в общественных местах, как соотносить свои поступки, желания с интересами других людей» (Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.  — М.,1973, с.125-126).

Действительно, обидно получается: современный школьник знает много и о многом, но меньше всего – о самом себе. Это и происходит потому, что знания существуют в отрыве от личности. Если бы наши воспитанники научились с помощь наук и человеческого опыта познавать и совершенствовать себя – вот это была бы истинная радость познания! Но такое одними дидактическими методами не достигнешь, необходимо включать механизмы системного воспитания. Личность школьника, пробужденная и раскрепощенная для познания и творчества воспитательной системой, переносит свое активное состояние и на учебную деятельность. Этот перенос идет от простого к сложному – от элементарного интереса к осознанию самоценности знаний. Возникают новые направления и формы учебно-воспитательной деятельности:

—           разработка дидактических игр, создание дидактической игротеки;

—           организация познавательных предметных путешествий (в страну Грамматики, в страну Математики и др.);

—           “аукционы знаний”, проводимые на специальных уроках;

—           проведение научно-познавательных экспедиций, конференций, брифингов;

—           организация общешкольных познавательных игр;

—           деятельность классных штабов знаний, работа консультантов и обозревателей;

—           широкое развитие коллективных, групповых и парных видов работы на уроке и после него;

—           привлечение ученического предметного актива к разработке наиболее сложных тем учебной программы, уроков по ним;

—           проведение уроков с привлечением отдельных учащихся в качестве помощников и партнеров учителя;

—           введение в учебный процесс методов мозговых атак, групповых дискуссий, деловых игр;

—           разработка новых форм интегративных занятий, зачетов, экзаменов;

—           организация праздников знаний в форме Читай-города, Путешествия в Страну неразгаданных тайн, Азбуки человеческих знаний, занятий университета старшеклассников, устного журнала, дидактического театра, погружения в эпоху и т.д.

Перечень можно было бы продолжить, но, вероятно, лучше остановить перечисление и обратиться к конкретным примерам.

Нина Ивановна Пачегина, завуч школы и математик, готовится к уроку в десятом классе. Тема трудная. Времени на нее по программе мало. У Нины Ивановны в классе есть группа наиболее сильных учеников, ее математический актив. С ними она и готовит урок, прикидывает варианты объяснения, степень трудности материала для закрепления. Методом деловой игры проигрываются фрагменты урока. Ребята, с которыми идет работа, — консультанты. Кроме того, они ученики педагогического класса. Они уже не раз занимались математикой с товарищами по классу, особенно с теми, кому предмет дается с трудом. Значит, они хорошо представляют возможности одноклассников и видят ход будущего урока как бы изнутри. На уроке они и выступают как помощники учителя. Во время короткой самостоятельной работы им разрешено ходить по классу, тихо подсаживаться к тем, кому трудно, и оказывать помощь. Формы помощи педагогически целесообразны и методически обговорены заранее. После проведения урока учитель вновь собирает тех же ребят, и они, как люди, разделившие с педагогом ответственность, анализируют, что получилось.

Теперь пример другого рода.

Робинзон Крузо. До сих пор воображение юных читателей поражает образ человека, который силой знаний и воли сумел выстоять в борьбе со стихией. Триста лет назад человек уже обладал громадным духовным богатством. А как бы повел себя сегодня наш современник в подобной ситуации? Какую службу сослужили бы ему современные знания?

Ребятам четвертых-седьмых классов было предложено вообразить себя в предлагаемых обстоятельствах. Им сказали: представьте себе, что вы отправляетесь всем классом (без взрослых, даже без классных руководителей) в экспедицию в малоизведанный район Земли. Ваша задача – прожить там месяц, а потом рассказать об этом в школе. Так родилась идея школьной игры-путешествия «Робинзонада». Каждый подростковый класс на время превращался в экипаж научной экспедиции. Он получал запечатанный большой сургучной печатью конверт, в котором лежала записка с указанием координат точки на Земном шаре, куда надлежало отправиться, – Аляска, Шпицберген, Гренландия, Тибет и т.д. Для придания большего значения этому событию пакеты вручали знаменитые капитаны: Немо, Дик Сенд и другие герои книг. Как всякая научная экспедиция, это путешествие нуждалось в тщательной подготовке. Необходимо было собрать максимально больше материала о заданном районе. Естественно, что, прежде всего, в ход пошли школьные предметы: история и география, биология и астрономия, физика и иностранные языки. Потом начался сбор внепрограммной информации. Начался поиск людей, побывавших в этих местах, сбор фотографий, документов, предметов истории, быта, живой и неживой природы. Заочное путешествие фиксировалось в дневнике экспедиции. После «возвращения» каждый экипаж проводил пресс-конференцию с рассказом и показом самых невероятных приключений, которые произошли в истекшем месяце.

Все взрослое население школы тоже было втянуто в эту игру, учителя увлеклись поиском. Даже в школьной столовой в этот месяц господствовала «Робинзонада»:

—           Товарищи! Кто знает, на каком языке говорят в Гренландии?

—           Мне вчера принесли тибетскую ритуальную маску – потрясающе!

—           А у нас на Шпицбергене сейчас полярная ночь. Там же не увидишь ничего…

В то время как шла «Робинзонада», старшие классы осваивали совершенно новое для них дело – дидактический театр.

Идея театрализации знаний известна была давно. В.Н.Сорока-Росинский с ее помощью сумел увлечь учением беспризорников. Его дидактический принцип «Всякое знание превращается в деяние» позволил построить целую учебно-воспитательную систему.

Школа и раньше немало занималась дидактической игрой. Теперь решено было попробовать другой ее уровень

Каждому из старших классов было предложено сочинить спектакль, основным содержанием которого стали бы учебные знания. Это мог быть рассказ об открытиях, о жизни великих ученых, о действии какого-либо научного закона. Так в школе в течение двух лет родились двенадцать спектаклей: «Ракета и травинка», «Жизнь и смерть Антуана Лавуазье», «Новая Илиада», «Михайло Ломоносов», «Сатиры смелый властелин» и другие. На сцене совершали свои гениальные открытия Архимед и Галилей, проводили ошеломляющие химические опыты Ломоносов и Лавуазье, древние греки с помощью наук побеждали гордую Трою, принцесса Турандот задавала невиданные по сложности учебные задачи принцу Калафу. В создании спектаклей пробовали свои творческие силы (а некоторые пьесы сочинялись в стихах) все, кто хотел: учителя и ученики, родители и другие друзья школы.

Оказалось, что дидактический театр – это такая форма сценического действия, которая позволяет соединить учебный материал с личностью школьника, ибо знания как бы пропускаются через эмоциональную сферу ученика, он переживает свою личную позицию.

Театр удовлетворяет естественную потребность школьников  в ролевой игре, в самовыражении. Будучи дидактическим, он не предъявляет тех высоких   сценических требований, которые обычно мы видим в драматических коллективах (внешность, голос, выразительность пластики). Кроме того, в дидактическом театре много таких ролей и действий, которые доступны любому ученику. Вместе с тем в нем есть и привлекательность театра в традиционном смысле: костюмы, декорации, музыкальное и световое оформление.

Дидактический театр, с одной стороны, является добавлением и углублением учебной программы, с другой – источником новых знаний. Он дает образное, зрительное представление о том, что дети до сих пор представляли отвлеченно, абстрактно, умозрительно.

И вот еще что важно. Будучи пограничной формой педагогического действия, находясь как бы между дидактической и воспитательной системами, он эффективно соединяет учебную и воспитательную работу в единый процесс.

Как уже было сказано, характерной особенностью многих школьных дел является межвозрастное общение, когда старшие передают свой опыт и знания младшим, вводят их в традиции школьного коллектива. Значит, взаимодействие, сотрудничество стало чертой школьного быта, привычкой. Было решено использовать эту привычку в учебном процессе и попробовать новую форму занятий. Так появился в опыте школы межвозрастной (разновозрастной) урок. Как известно, спиральное построение школьной программы приводит к повторению одних и тех же тем на разном возрастном уровне (особенно по гуманитарным предметам). Такой урок может проводиться одновременно с двумя классами (например, пятым и восьмым). В одном кабинете работают две половины двух разных классов, в другом, со вторым учителем – остальные две части классов. В сумме получаются два разновозрастных коллектива, работающих по одному предмету. Работа в этих сводных классах идет группами, составленными из детей двух возрастов. Старшие учащиеся выступают в роли консультантов и руководителей. Такие уроки целесообразны при итоговом повторении или при объяснении материала по большой теме. Они значительно повышают общую активность школьников на уроке, способствуют обмену знаниями, развивают любознательность и творчество.

Итак, на третьем этапе заканчивается формирование системы. Возникшая в сфере досуга, она охватывает все больше и больше участков школьной жизни, постепенно включая в себя весь учебно-воспитательный процесс. Заметно меняется педагогический состав школьного коллектива. Он постоянно работает в творческом режиме, многие учителя естественно приобщаются к науке, в школе появляется новый тип педагога – педагог-исследователь.

В хороших педагогических коллективах, как и в дружных, сплоченных семьях, есть свои традиции, свои особенности образа жизни. Так, ко Дню учителя в школе готовится специальная творческая программа, в которой участвует каждый педагог. Одной из составных частей ее является торжественный ритуал посвящения в учителя школы №825. Не обходится и без юмора, конечно. Так, новое пополнение педагогического коллектива обязано ознакомиться с заповедями учителей школы и признать их.

1. Школа – твой родной дом. Дорожи крышей дома своего, даже если она протекает. У нас действительно некоторое время протекала крыша школьного здания. Теперь все в порядке, но редакцию первой заповеди мы не меняем.
2. Пусть в нашем доме кричат только от радости, а морщины будут следами былых улыбок. Да здравствует солнце! Да скроется тьма!
3. Не красна изба углами, а красна пирогами. Но во всяком пироге главное — начинка. Пирожки с дурной начинкой или пирожки ни с чем — это обман и халтура.
4. Говори, что знаешь, делай, что умеешь. При этом помни, что знать и уметь больше – никому не вредно.
5. Школьное дело – это и наука, и искусство, и художественная самодеятельность. Сегодня даже в самодеятельности превыше всего ценится профессионализм.
6. Не чувствуешь любви к детям – сиди смирно, не возникай. Право голоса у нас имеет только настоящий друг детей.
7. Помни, что администрация – друг человека. Копая, она ищет свежий, живительный источник. Не плюй в колодец: пригодится…

Этим семи заповедям соответствуют семь добродетелей, которые должен воспитать в себе каждый учитель школы: верность школе, добронравие, честное отношение к делу, высокий профессионализм, стремление к совершенству, любовь к детям, уважение к администрации.

Говорят, что в каждой шутке есть доля правды. Она велика в этом шутливом обряде. Во всяком случае, она помогает поддерживать в хорошем рабочем и психологическом состоянии школьный коллектив.

Школьная воспитательная система – явление динамическое. Она имеет свое прошлое, настоящее и будущее. Развитие ее идет не равномерно, а в процессе преодоления внутренних и внешних противоречий. На этом пути есть подъемы и спады. Вечных систем нет. Системы, как люди, дают потомство, стареют и умирают. Состояние устойчивого равновесия, достигнутое на третьем этапе развития системы, отнюдь не является стабильным. Привычка к повторению, коварное состояние комфорта, когда все делается как бы само собой, развивает в учителях чувство непогрешимости системы, что, в свою очередь,  чревато омертвлением данного опыта. В этом случае в воспитательной системе возникает торможение. Тут-то и появляется потребность в четвертом этапе – этапе перестройки или обновления. При правильном педагогическом управлении воспитательной системой механизмы обновления заложены в самой системе. Хорошо поставленная объективная информация  о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и ученического актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным, управляемым. Если говорить об обновлении воспитательной системы 825-ой, то ее перестройка пошла по пути актуализации.

На современное состояние школьной воспитательной системы сильнейшим образом повлияли те изменения в обществе, которые произошли на рубеже 80-90-х годов. Для 825-ой школы настало время суровых испытаний. На прочность прежде всего проверялась ее воспитательная система, и важнейшей проблемой для нее стала проблема выживания. Нельзя сказать, что она уже решена, но к чести педагогического коллектива школы можно с уверенностью сказать, что воспитательная система в этой школе под ударами судьбы выстояла. Причин здесь несколько.

В течение ряда лет в школе работала научно-практическая лаборатория, приобщившая большую часть учителей к исследовательской деятельности, приучившая их к самоанализу и внимательному изучению окружающего социума. Малая педагогическая концепция системы сразу строилась на добротной научной основе: лабораторией создавалась новая концепция гуманистического воспитания. Воспитательная система школы изначально строилась как гуманистическая и демократическая. Прекращение деятельности пионерской и комсомольской организаций школа пережила относительно спокойно, так как в ней приоритет всегда отдавался не организации, а коллективу. Школьный воспитательный коллектив как ядро воспитательной системы сохранился. Структура системы осталась прежней, но содержание ключевых дел было максимально деполитизировано. Интересно, что главный функциональный узел системы – весенний сбор – не только не перестал быть духовной ценностью, но его популярность еще более возросла. Дело в том, что в системе, и в сборе прежде всего, ясно обозначились функции компенсации и социальной защиты. Любое явление реальной жизни, приобретающее характер чрезмерной избыточности, порождает в людях обратную реакцию. Негативные тенденции в молодежной среде, культивируемые некоторыми средствами массовой  информации, зарубежной и отечественной пропагандой, не погасили в детях, подростках, в юношестве мечты об идеальных человеческих отношениях. Вот почему сбор остался духовной потребностью школы.

Вместе с тем педагогический коллектив серьезно занялся целеполаганием. Оказалось, что данной воспитательной системе всегда была свойственна опора на общечеловеческие ценности. Нужно было их сформулировать и педагогически инструментовать. Из нескольких вариантов (религиозные догмы, нравственные добродетели, бытующие в повседневном сознании людей, и т.д.) был выбран вариант, связанный с основополагающими, фундаментальными понятиями, — Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. Так была создана новая идеология школьной воспитательной системы.

Может показаться, что названные ценности носят абстрактный характер, что непосредственного влияния на практику они не имеют. Чаще всего так рассуждают люди, не умеющие переводить общее в конкретное. Между тем педагогический профессионализм и заключается в том, что педагог может фундаментальные понятия, имеющие значение нравственных ориентиров,  превратить в систему деятельности и отношений, реализующих их на практике. В этом случае названные ценности включаются в целевую установку воспитательной системы и становятся мощным системообразующим фактором. Дальше дело за методикой и технологией.

90-е годы существенно усложнили работу школы и функционирование ее воспитательной системы. Благодаря изначальной ориентации на практический гуманизм она ни концептуально, ни структурно не изменилась. Но это не значит, что система вообще не претерпела обновления.

Новая парадигма образования – личностно-ориентированный подход – потребовала движения в работе от всех к каждому. Это сделало весь педагогический процесс более психологичным. В штат школы введены психологи, логопеды, другие специалисты. Теперь необходимые психологические знания получают не только учителя, но и все выпускники школы независимо от выбранного дальнейшего жизненного пути.

Гуманные отношения стали главным механизмом воспитания личности. В воспитательной системе увеличились степени свободы, возросла роль ситуации выбора.

Воспитывающая деятельность предусматривает многовариантность. В методах воспитания преобладают  «мягкие», опосредованные подходы – диалог, групповая дискуссия, метод педагогической ситуации, создание условий для самореализации личности.

Самоуправленческие процессы максимально упрощены и гуманизированы, немногочисленные органы самоуправления освобождены от властных, административных функций и полномочий.

В параллели 5-9-х классов созданы гимназические классы, ориентированные на развитие интеллектуального потенциала школы.

Обновляются в своем содержании и форме ключевые дела системы. В них появились, например, экономическая игра, свободная трибуна, интеллектуальный марафон.

Система расширяет свое воспитательное пространство, активно осваивая прежде всего малый социум. Но этим дело не ограничивается. У школы крепнут международные связи, развивается детский международный туризм. У педагогов и учащихся складываются связи с английскими, датскими, американскими, китайскими учителями и школьниками. Школа именно как воспитательная система участвует в трех международных программах.

Особенностью современного состояния воспитательной системы школы №825 является существенное изменение субъекта системы: возрастает роль учащихся, особенно старших классов, крепнут партнерские отношения детей и взрослых. Громадное значение для этого процесса имеет создание в школе специального направления работы: педагогическое просвещение, развитие педагогических способностей и педагогическая профориентация. Все 10-е и 11-е классы стали профильными, школа аккредитована при Московском педагогическом государственном университете. Последние шесть лет характеризуются тем, что половина выпускников продолжают учение в педвузах и педколледжах.

Это позволяет поставить старшеклассников в активную педагогическую позицию и через них проводить идеи системы в ученической среде.

Педагогизация ученической среды приводит к тому, что старшеклассники постепенно приобщаются к систематическому научному исследованию. В школе больше, чем раньше, уделяется внимание воспитанию через культуру. Появились новые спецкурсы: «Человек в современной культуре» и «Эстетика повседневности». Идет процесс формирования культуры школы.

Вместе с тем усилилось движение навстречу друг другу дидактической и воспитательной систем, каждая из которых сегодня является основанием для развития другой системы. Все это повышает общий культурный и интеллектуальный уровень всех педагогических процессов.

Таким образом, можно сказать, что воспитательная система школы №825 сохраняет свою динамику и энергетику.