А.М.Сидоркин

Становление воспитательной системы школы №825:

взгляд исследователя

Особенностью становления воспитательной си­стемы московской школы № 825 было то, что с момента ее открытия (1970 год) и до прихода в нее директором Владимира Абрамовича Караковского (1977 год) здесь уже сложился некий упорядоченный на определенных основаниях микросоциум. Таким образом, становление  воспитательной  системы  выглядело  здесь как переход от одного типа упорядоченности к другому.

До 1977 года школа была типичным продуктом административно-командной системы. Она владела переходящим знаменем района, занимала первые места в районных соревнованиях и смотрах. И это стало основной целью и смыслом существования школы. Ее центральная функция состояла в воспроизводстве внешнего административного порядка. Практически это означало преследование достаточно ограниченной группы целей: поддержание дисциплины, внешнего вида учащихся, чистоты и порядка в школе, определенного процента успеваемости и обязательных так называемых воспитательных мероприятий. Данные цели почти никогда не присваивались детьми, что объективно вызывало необходимость адми­нистративного давления на них со стороны учителей. Учителя, в свою очередь, подвергались давлению адми­нистрации. В результате характерными чертами в отно­шениях между ними и учениками были отчужденность и взаимное раздражение.

Вспоминает А.И. Рогачева, выпускница конца 70-х годов: «Порядок был свирепый, все колготки строго од­ного цвета, мешочки для второй обуви одинакового об­разца. Каждую неделю мы бритвочками отскабливали на полу черные полосы от обуви. И чуть что не так — крик,  вызовы родителей, накачки. Просто мы боялись учителей и директора. А жизнь начиналась за пределами школы». Но и внутри педагогического коллектива климат был не лучшим.

В.А.Караковский начал свою работу с изучения сло­жившегося в школе положения. Он провел среди учите­лей анкету, одним из вопросов в которой был такой: «Что, на ваш взгляд, необходимо улучшить в школе?» Большинство ответов так или иначе затрагивало отноше­ния внутри педагогического коллектива: «Улучшить от­ношения», «Не допускать лжи, клеветы среди педагогов», «Деформализовать работу», «Поднять на высокий уровень нравственно-этические проблемы» и т.п. (из рабочей тетради В.А.Караковского, 1977/78 учебный год).

На характер отношений внутри школы накладывали свой отпечаток и особенности социального окружения. Это городской «спальный» район с весьма пестрым соци­ально-профессиональным составом. Социальные связи школы в районе были сведены до минимума, поэтому какого-то общего отношения к школе со стороны ее окружения не могло быть выработано. Дети формировали свое отношение к школе главным образом самостоятель­но, исходя из собственного опыта, а опыт был преимущественно негативным.

Существовали, однако, в школе и некоторые очаги, отличавшиеся в структурном отношении от всей системы. Это был туристский клуб, руководимый В.Г.Исаевым. Клуб пользовался у школьников большой популярностью хотя бы потому, что характер деятельности, стиль отно­шений в нем были совсем другими, чем преобладающие в школе. Однако клуб не определял общего облика шко­лы, он играл скорее роль «отдушины».

В школе было немало хороших учителей, которые на своих уроках в общении с ребятами создавали островки подлинно человеческих отношений. Административная система школы не только терпела эти островки, но и нуждалась в них, по-видимому, из соображений самосохранения.

В.А.Караковский пришел в школу с готовой кон­цепцией воспитательной системы, опробованной в школе №1 Челябинска, и его первым шагом была попытка сде­лать эту концепцию достоянием коллективного сознания, элементом структуры. Однако эти идеи «не ложились» здесь непосредственно на опыт учителей и школьников. Пришлось вводить в жизнь школы своеобразные опере­жающие ситуации — фрагменты новой деятельности, ко­торые демонстрировали наглядно новый стиль жизни. Структурные компоненты на этом начальном этапе воз­никали в тесной взаимосвязи с функциональными: новые идеи, новые отношения проявлялись через соответ­ствующую деятельность.

События первого года могут быть названы с хроноло­гической точностью. 5 сентября — совещание при только что назначенном директоре по плану года. Идут разгово­ры, уговоры, рассказы. В.А.Караковский обращается к своим выпускникам-челябинцам, которые оказываются в Москве. Им помогают сотрудники АПН СССР В.М.Максакова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова. Идет подготовка сознания школьников и педагогов. Уже 16 сентября состоялась первая школа пионерского и ком­сомольского актива (позднее ее стали называть ТУ — творческая учеба), на которой можно было не только услышать о том, как жить иначе, но и принять участие в простейших коллективных творческих делах и на себе ощутить ростки новых отношений. ТУ стала регулярной: 11 декабря, 22 января, 19 февраля. И лишь после этого вновь происходит выработка идеологии воспитательной системы: 21 февраля собрание «Перспективы развития школы на 1978 — 1980 гг.», 15 марта педсовет, посвящен­ный утверждению перспективного плана развития шко­лы. Возникает особая проектировочная деятельность — создание планов и других моделей будущей школы. Соз­давались документы вроде «Заповедей педагогического коллектива», «Нравственных принципов школьника образцового города», «Письма в 2017-й год» и т.п. Эти доку­менты в разной степени отражали появление «кол­лективной мечты» — важного структурного образования системы.

29 марта начался первый весенний коммунарский сбор, заложивший базовые структурные основания си­стемы, которые мы будем описывать ниже.

Самое главное состоит в том, что сбор, являющийся действующим идеалом, создает параллельные структур­ные образования: стиль отношений, ценности, группы людей, организованные формы, способы деятельности. Эта новая структура начинает противоречить прежним функциям системы, разрушая и вытесняя их. Этот про­цесс протекал отнюдь не безболезненно.

Итоговый документ 1977/78 учебного года сообщает: «Пошатнувшийся престиж школы, полная замена адми­нистрации   при  сохранении   прежнего  педагогического состава,  перестройка отношений и значительная пере­ориентация  по  существенным  вопросам учебно-воспи­тательной работы... характеризуют прошедший год как год серьезных испытаний...  Школьный коллектив уча­щихся и многие классные коллективы находятся на низ­ком уровне развития. Неразвитость ученического само­управления, отсутствие здорового общественного мнения, формальное отношение к выполнению режимных требо­ваний, особенно к дежурству, малая общественная ак­тивность... Педагогический коллектив, несмотря на его работоспособность, мобильность и многочисленный актив, еще не представляет собой нравственного идеала для коллектива ученического: недостает сплоченности, дисциплины и сознательности. Нередки случаи формального отношения к своим служебным обязанностям, болезненного восприятия критики, ненужной нервозности».

Далее в этом же документе зафиксировано, что имели место нарушения педагогами внутреннего распорядка: прогулы, низкое качество замещенных уроков и т.п. Позднее документы и устные свидетельства сооб­щают, что в течение первых двух лет снизился уровень успеваемости, дисциплины в школе. Переходящее знамя, естественно, было потеряно.

Таким образом, мы видим наличие определенной де­структивной тенденции. Нарушение структурно-функционального соответствия приводит к некоторой дезинтегра­ции системы. Однако включение педагогов и учащихся в совместную творческую деятельность достаточно быстро приводит к новому упорядочению системы, к стабилиза­ции отношений всех структурных компонентов. Так, уже при анализе 1979/80 учебного года нарушения педагоги­ческой этики, нервные срывы и безответственные заяв­ления называются рецидивами прошлых болезненных явлений. Следовательно, общий стиль отношений стал уже иным.

Интересно проследить распространение нового стиля отношений в детской среде. Вспоминает выпускница С.Султанова: «Если раньше в походах не обходилось без выпивки, преобладал вульгарный стиль, то после нескольких сборов (имеются в виду коммунарские сборы — А.С.) такое стало невозможным... В походы ходили, как и раньше, с удовольствием, но отношения стали другими».

Можно сделать вывод, что структурные образования, сформировавшиеся под воздействием коллективной творческой деятельности, переносятся на другие виды деятельности, на другие ситуации, в том числе и такие, которые не поддаются непосредственному контролю пе­дагогов. Собственно, это начало процессов саморегуля­ции — утверждение нового типа упорядоченности.

К концу 1980/81 учебного года педагогический кол­лектив делает вывод о том, что в школе заканчивается этап становления воспитательной системы.

Каковы же постоянные характеристики воспитательной системы школы Караковского? Если говорить о структуре системы, то начинать нужно с ее идеального уровня. Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, на его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей занимает педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идею системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных сооб­ражений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство «мы» по отношению к школе. Возникла идея об­щественной и личной ценности школы.

Организационное   строение   школьного   коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и пе­дагогического  совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники)   существует   еще   и   Большой   совет, включающий в себя, кроме педагогов, представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они прово­дят решение, не совпадающее с мнением педагогов. До­вольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела,  совет «сборовских комиссаров», дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.

Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор; он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере,  три  силы,  существенно  влияющие   на жизнь школы. Первая – это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А.Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора.   Вторая группа — остальной  педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И, наконец, третья сила — лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех сил несмотря на их объективные различия не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предва­рительно обговаривается, обсуждается с заинтересован­ными людьми, а при необходимости выносится на Боль­шой совет. Таким образом, можно сделать вывод, что в данной воспитательной системе механизм осуществления властных полномочий функционирует в значительной степени в сфере неформальных отношений.

Общий стиль взаимоотношений регулируется развет­вленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждо­му ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличи­тельной чертой отношений между педагогами и школь­никами в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные друже­ские связи. Дети и многие классные руководители отме­чают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно есте­ственна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсут­ствие серьезных конфликтов между педагогами и школь­никами, тесное межличностное общение — характерная черта их взаимоотношений.

Следует отметить, что ровный стиль отношений гос­подствует и в ученической среде. За три года наблюдений нам не пришлось видеть ни одной драки; здесь невоз­можно (или почти невозможно) услышать нецензурное слово и даже просто грубость. Преобладают в отношени­ях юмор и сдержанность.

До сих пор мы говорили о тех нормах, которые регу­лируют, прежде всего, сферу общения. Что же касается сферы деятельности, то здесь прочно утвердился творче­ский подход, стремление к оригинальному и необычно­му. Творчество, порядочность, юмор — это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Начиная характеристику функциональных компонен­тов воспитательной системы данной школы, необходимо отметить, что ее существенным признаком служит ис­пользование коммунарской методики, или методики кол­лективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Внешне трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разно­образном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Гомологиче­ски ему отдаленно соответствуют древние карнавалы, мистерии, народные праздники и т.п. Сбор не имеет ка­кой-либо практической, утилитарной цели. Он является самоцелью, несет цель в самом процессе. Это самостоя­тельная духовная ценность, которая хотя и не имеет спо­собов материализации, как, например, театраль­ный спектакль, тем не менее является самостоятельным феноменом культуры, имеющим такой же самостоятель­ный статус, как искусство или спорт. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосред­ственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический спо­соб общения. Несколько условно можно говорить, что сбор — это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на ка­кое-то время окунуться в особый мир, созданный по за­конам, отличным от законов мира реального. Образ иде­альной общины, тесно связанный с идеей соборности, существует в сознании большинства людей, по крайней мере, принадлежащих культуре российского ареала. По­этому коммунарский сбор отвечает фундаментальным духовным потребностям человека. Однако эта маленькая утопия — именно потому, что она утопия, — осуществима только при условии ее непродолжительности и относи­тельной изолированности.

Нас интересует не сам по себе коммунарский сбор, а его функциональное содержание в воспитательной си­стеме школы. Прежде всего он является чрезвычайно значимой личностной ценностью для большинства ребят и взрослых. Это подтверждают и опросы, и сочинения, и воспоминания выпускников, и материалы наблюдений.

Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объеди­нения, создания чувства «мы». Сбор служит функцио­нальной основой, которая в значительной степени фор­мирует ту структуру системы, которую мы пытались охарактеризовать выше. Кроме того, сбор — это и школа ак­тива, поскольку он включает в себя интенсивную органи­заторскую работу, выполняемую в режиме, так сказать, подчеркнутой самостоятельности школьников. Старше­классник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, в психокоррекционное значение. Самое же главное, что сбор, показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, в то же время и у воспитанников, и у воспитате­лей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

В воспитательной системе школы №825 создан про­межуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутин­ной жизнью школы. Это так называемые ключевые об­щешкольные дела (термин В.А.Караковского). С внеш­ней стороны они, во многом напоминая коллективную творческую деятельность коммунарского сбора, явно ори­ентированы на те формы поведения, на те ценности, ко­торые вырабатываются на сборах. Но в то же время клю­чевые дела тесно переплетаются с повседневными ситуациями, будучи лишены элементов утопич­ности, присущих сбору. Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вно­сят в жизнь школы определенный ритм, организацион­ную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творче­ская учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический те­атр, как часть Праздника знаний, активизирует познава­тельные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворя­ет важную потребность в сценическом самовыражении.

Если на сборе деятельность подчинена главным об­разом отношениям, созданию определенного эмоцио­нального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты. Таким образом, общешкольные ключевые дела во многих отно­шениях как бы уравновешивают, дополняют коммунарские сборы, обогащают функциональные характеристики воспитательной системы.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. Очевид­но, что эти виды деятельности охватывают преимуще­ственно праздничную фазу функционирования школы. Что же происходит с буднями? Будни школы — это учеб­ный процесс. Наиболее характерной чертой учебного процесса в воспитательной системе школы В.А.Караковского являются различные формы интеграции учебной и внеурочной деятельности. В школе давно существуют коллективные, групповые формы работы на уроке; по­явились новые формы урока: уроки творчества, межпред­метные, интегративные и разновозрастные уроки. Но все эти нестандартные формы обучения могут применяться далеко не каждый день. Все равно остается обыденная, рутинная учебная работа, которая требует напряжения, которая не всегда соответствует личным интересам школьника.

Каким же образом эта деятельность вписывается в воспитательную систему, имеющую в своей структуре идею творчества и личной независимости? Дело в том, что мотивация учебной деятельности тесно увязана с межличностными отношениями между педагогом и школьниками, которые складываются преимущественно во внеурочной творческой деятельности и свободном общении.

Говорит М.Макарова, выпускница 1987 года: «Пони­маете, нам бывает неудобно перед, например, Маргари­той Сергеевной не подготовиться к ее уроку. Конечно, не всякий предмет и не всякая тема мне лично интересны. И каждый из нас уже решил, чем он будет заниматься после школы. Но наши учителя, во всяком случае, большинство, — хорошие люди, и у нас с ними хорошие от­ношения, которые мы не хотим портить...».

Важной функциональной составляющей воспита­тельной системы является туристическая деятельность. Вокруг физрука школы группируется постоянная компа­ния туристов, которая во время походов обрастает ребя­тами из разных классов. Важно, что вся туристическая работа хотя территориально и проходит далеко от школы, тем не менее непосредственно связана с ее воспитатель­ной системой. Большие походы всегда становятся пред­метом обсуждения школьного коллектива: вывешиваются газеты с фотографиями, идет устный обмен мнениями. Все это заметно сказывается на психологическом климате отдельных классов и школы в целом. Туристическая дея­тельность создает еще один дополнительный слой отно­шений, укрепляя тем самым структуру воспитательной системы.

Мы рассмотрели центральную функцию воспита­тельной системы школы №825 — воспитывающую дея­тельность. Обратимся теперь к другим ее функциям.

Функция самовоспроизводства, самосохранения вос­питательной системы школы реализуется через повторе­ние традиционных ситуаций. Уже упоминавшийся весен­ний сбор ежегодно продуцирует в детской среде эталон­ные формы поведения. Он дает коллективу наглядные критерии приемлемого в данной системе поведения. Важно подчеркнуть, что сбор, резко отличаясь от обыч­ной жизни, которая окружает детей вне школы, позволя­ет ребенку усваивать стиль отношений, присущий имен­но его школе. Таким путем — через ежегодное воспроиз­ведение эталона — обеспечивается сохранение системы. Большую роль при этом играют «старички» — выпускники школы прошлых лет, которые довольно придирчиво сле­дят за тем, чтобы традиции сборов не нарушались.

Сам по себе эталон поведения еще не обеспечивает воспроизводства структурных компонентов системы. Не­обходима совокупность санкций и стимулов.

Надо сказать, что воспитательная система этой шко­лы не выработала большого набора санкций. По сущест­ву, здесь используется лишь одно наказание, как для учи­телей, так и для учеников — моральное, негласное осуж­дение. Человек, допускающий в своем поведении отклонение от ценностей школы, просто удаляется на перифе­рию неформальной структуры коллектива: с ним меньше общаются эмоциональные лидеры коллектива, на него меньше обращают внимания и меньше... загружают рабо­той. Этой санкции оказывается достаточно, чтобы обес­печить определенное целостное единство системы.

Впрочем, система стимулов также не разнообразна и строится в основном на приближении к верхушке кол­лектива (назовем ее элитой) по его неформальной иерар­хии. Этот процесс протекает несколько быстрее в детской среде, нежели в учительской, однако механизм его иден­тичен. Парадокс состоит в том, что в глубоко демокра­тичном коллективе существует довольно жесткая иерар­хия неформальных статусов. Узкий слой элиты в этой иерархии отличается вовсе не привилегиями в работе (скорее, наоборот, элита работает больше всех осталь­ных), но здесь создан весьма привлекательный стиль об­щения, и возможность участвовать в этом общении яв­ляется единственной серьезной привилегией.

Итак, что же такое воспитательная система 825-й мо­сковской школы? В двух словах – это целостная педаго­гическая концепция «Мы – школа»; интеграция педагоги­ческих воздействий; коммунарская методика; высокий уровень неформальных межличностных отношений; твор­чество; взаимодействие с наукой.

Начальный период развития воспитательной системы школы Караковского оканчивается к концу 1980/81 учеб­ного года. Однако следующие четыре года в качественном отношении примыкают к этому периоду, поскольку идет интенсивный процесс упорядочения на тех же основаниях. Система совершенствуется: вырабатывается наиболее рациональная структура весеннего сбора; видоизменяется творческая учеба, превратившись из дела инициативной группы в дело какого-либо класса; появляются некоторые новые формы работы, например, зимний подростковый сбор для учащихся четвертых–седьмых  классов, постепен­но растет уровень качественной успеваемости. Система стабилизируется, ее структура соответствует функциональным характери­стикам.

Примерно 1985/86 учебным годом можно датировать начало следующего этапа в развитии воспитательной си­стемы. В это время происходят достаточно глубокие пе­ремены, система продвигается вперед. В чем же истоки этих перемен?

Первый звонок о неблагополучии прозвенел еще в 1982 году. 19 декабря состоялась ТУ-35. На ее анализе один девятиклассник заявил, что ТУ повторяет сама себя, что она исчерпала себя. В.А.Караковский делает в своей рабочей тетради лаконичную запись: «После ТУ — разго­вор. Тяжелый: настроения «надоело»».

Спустя год, после Дня творчества 26 ноября 1983 го­да В.А.Караковский фиксирует: «Атмосфера творчества в школе уже создана. Теперь новые задачи: искать новые формы творчества. То, что было, это уже было. А были уже и упрощения (VII-A и IХ-Б)».

И, наконец, еще через год, осенью 1984 года, тоже после Дня творчества, мысль созревает окончательно: «В этот день наиболее часто встречаются виды творчества, не требующие длительной подготовки (сценки, состяза­ния, пародии, розыгрыши, капустники и др.), и хотя многое готовится не один день, но все же это творческие «однодневки». Они позволяют судить о настроении, о состоянии, но не оставляют реальных и глубоких следов (картина, песня, поэма, механизм, модель, макет к т.д.). На Дне творчества сказывается опыт ТУ и сборов. Но скоро может наступить пресыщение этими формами — надо искать новые пути» (из рабочих тетрадей В.А.Караковского).

Мы имеем симптомы определенного кризиса веду­щей деятельности. На наш взгляд, он вовсе не исчерпы­вается словом «надоело». Причины его кроются в появле­нии определенного дисбаланса между структурой и функциями воспитательной системы. Деятельность по «производству» хорошего настроения, объективно имею­щая достаточно высокий качественный уровень, переста­ла оправдывать ту сложную структуру, которая сложилась в воспитательной системе.

Помимо внутренних проблем коллективной твор­ческой деятельности обострилось и расхождение между внеурочной и учебной деятельностью. Суть проблемы, на наш взгляд, состояла в том, что структурные образования системы (в частности, представление о том, какой долж­на быть деятельность) обогнали развитие учебной деятельности. Иначе говоря, структура системы вступила в противоречие не только с непосредственно породившей ее функцией (коллективная творческая деятельность), но и с другой важнейшей функцией – учебным  процессом.

Следует отдать должное педагогическому коллективу школы: как только проблема выявилась, сразу же нача­лись поиски путей ее решения.

Идеологическое обоснование перемен было сформу­лировано В.А.Караковским таким образом: поскольку творческая атмосфера уже создана и она имеет тенден­цию превращаться в «балаганчик», необходимо обогатить внеурочную деятельность познавательным содержанием и, наоборот, ввести на урок коллективную творческую деятельность (выступление на обсуждении межпредмет­ного урока 19 ноября 1986 года). Эта линия с характер­ной для педагогического коллектива настойчивостью проводилась в течение трех лет: 1985/86 – появляются штабы знаний, познавательная игра «Робинзонада-86», общественный экзамен, дидактический театр; 1986/87 – Ломоносовский месяц, включивший в себя экспедицию в Холмогоры, научную конференцию, межпредметные и межвозрастные уроки; 1987/88 — месяц Москвы, развитие межпредметных и межвозрастных уроков и т.п. (из пла­нов работы школы на 1985/86 — 1987/88 учебные годы).

На наш взгляд, смысл данной серии нововведений не исчерпывается внесением дидактических элементов во внеурочную деятельность, а также элементов коллек­тивного творчества в обучение. На самом деле произошло изменение самой сущности ведущей деятельности, ее смысла. Внешне все выглядело как совершенствование старых форм: ключевые общешкольные дела остались на своих местах, обновляясь в нормальных пределах; содер­жание деятельности коренным образом не изменилось. Но изменились критерии оценки, изменилась цель дея­тельности. Если прежде на выступлении класса, напри­мер, на Празднике песни ценились настроение, атмосфе­ра, юмор, то теперь на первый план вышло качество са­мого выступления, его художественные достоинства, оригинальность решения, исполнительский уровень. Внешне тот или иной праздник мог выглядеть примерно так же, как и несколько лет назад, однако, по сути, про­изошла смена ведущей деятельности.

Изменение ведущей деятельности произошло, повто­ряем, скрыто, незаметно, но оно вызвало определенные перемены и в структуре воспитательной системы. Изме­нение критериев оценки коллективных творческих дел, их известная профессионализация повысили авторитет компетентности, что сказалось на отношениях между педагогами и детьми. Если прежде педагогу достаточно было быть хорошим, творческим человеком, то теперь ему необходим еще и достаточно высокий уровень зна­ний. С другой стороны, дети стали замечать и индивиду­альные черты учителя. Таким образом, при определении роли каждого действующего лица системы меньше учи­тывается официальный его статус (учитель, ученик, вожа­тый), но все больше – его реальные деловые качества.

Описанный нами процесс придал новый импульс развитию воспитательной системы. Произошло новое упорядочение ее, ослабли деструктивные процессы. Так, в конце 80-х годов уже не было разговоров о кризисе, не было ощущения остановки в развитии. И хотя случались годы более удачные или менее удачные, в целом вторую половину 80-х годов следует оценивать как период роста воспитательной системы школы, повышения ее воспиты­вающего потенциала.

В.А.Караковский считает, что всякая воспитательная система имеет свойство старения и поэтому необходим особый этап обновления или перестройки системы. Про­цессы развития, о которых мы говорили выше, имели не только позитивные, но и негативные стороны. Так, про­цесс упорядочения, интеграции позволяет сделать воспи­тательную систему предсказуемой и управляемой. Однако он же несет в себе уменьшение количества неожиданных, непредсказуемых ситуаций.

Сокращение зоны неорганизованной хаотичной дея­тельности объективно приводит к уменьшению источни­ков нового. Потребность в новизне, которая существует в детском обществе всегда, особенно обостряется в обще­ственной ситуации сегодняшнего дня. И даже если дети не чувствуют на себе воздействия автори­тарности и формализма, которые существуют во многих дру­гих школах, идеи обновления, можно сказать, витают в возду­хе. Все это создает определенный дефицит новизны.

Специфика коллективной творческой деятельности состоит, в частности, в том, что в ней недопустимы по­вторения, топтание на месте. Соответственно в самой структуре воспитательной системы школы №825 заложе­на установка на постоянное повышение уровня деятель­ности.

Важным источником развития стала идея педагогизации ученической среды. Еще в 1985 году В.А. Караковский писал: «...Если мы хотим совершенствовать школь­ный коллектив, мы должны заниматься педагогической профориентацией. Именно она позволяет создать единый коллектив детей и взрослых» (рабочая тетрадь, 1984/85 учебный год).

Педагогизация означает, что часть старшеклассников, участвуя в тех же делах, что и остальные, становится при этом в педагогическую позицию. Таким образом, та же деятельность приобретает для них новый смысл; они на­чинают оценивать ее не с точки зрения конечного творческого продукта, а с позиций педагога – как средство развития личности школьника более младшего возраста. Такое преобразование смысловой стороны деятельности фактически означало бы появление новой ведущей деятельности. Иными словами, под развивающуюся структуру системы был подведен новый функциональный базис.

Элементы педагогизации старшеклассников в воспитательной системе школы присутствовали всегда, и особенно ярко они проявляются во время подготовки и про­ведения весеннего сбора. Однако для того чтобы педагогизация охватила значительную часть старшеклассников, необходима подготовка сознания. Специально такая работа началась в школе в 90-е годы, но это – предмет отдельного разговора.