Д.В.Григорьев

Школьное самоуправление: движение к системе

Только там, где есть общественная жизнь, есть

потребность и возможность самоуправления.

Где ее нет, всякое самоуправление выродится

                в фикцию или игру.

С.И.Гессен

Самоуправление – один из режимов протекания совместной деятельности людей, наряду с руководством и управлением. На наш взгляд, именно в таком контексте представляется возможным понять сущность  самоуправления, в том числе как феномена школьной действительности.

Совместная деятельность людей в режиме руководства предполагает взаимодействие руководителя и исполнителя (исполнителей). Руководитель задает исполнителю цель, объект, предмет деятельности, определяет средства и способы ее осуществления, отслеживает ее ход и оценивает результат. Исполнитель воплощает в жизнь волю руководителя, оставаясь безынициативной стороной взаимодействия.

В режиме управления взаимодействуют управленец (менеджер), задающий цель, объект, предмет деятельности, и практики, каждый из которых владеет определенными средствами и способами осуществления деятельности. Совместными действиями они приближают достижение желаемого результата, который совместно же и рефлектируют.

В режиме самоуправления взаимодействует общность (коллектив) людей, совместно определяющих цель, объект, предмет своей деятельности, договаривающихся о средствах и способах ее реализации. В процессе их совместной деятельности возникают особого рода отношения, которые придают их взаимодействию характер сотрудничества, совместного бытия (со-бытия) в пространстве деятельности и общения. Со временем подобные со-бытийные отношения становятся непосредственной основой дальнейшего развития, совершенствования деятельности. Более того, как показывают исследования психологов, со-бытие людей в общности развивает их как самобытных личностей, творческих индивидуальностей.

Реальность со-бытия необходимо требует пространственно-временной локализации. Если в качестве пространственной локализации со-бытия выступает т.н. «со-бытийная общность» (В.И.Слободчиков), то в качестве временной – событие.

Событие – момент реальности, в который может происходить и происходит со-бытие. Событие – «взрыв» повседневности, ею порождаемый и ее преобразующий. Событие не моментально; оно всегда длится «в умах и сердцах» людей. Итог события – не только его непосредственный результат, но и эффекты, им порожденные.

Жизнь развивающейся школы насыщена событиями. В практике многих образовательных учреждений (в первую очередь – развивающих собственную воспитательную систему) сложились традиции общих праздников, «ключевых дел», КТД и т.д. Подготовка, реализация, рефлексия событий школьной (классной) жизни могут эффективно осуществляться самими школьниками в режиме самоуправления.

При этом необходимо принятие педагогами принципиальных основ детского самоуправления.

1. Смысл детского самоуправления состоит не в том, чтобы дети включались в существующие пирамиды руководства-исполнения, а в том, чтобы они приобретали личный опыт демократических отношений и формы его осознания.
2. Детское самоуправление – не специальная деятельность детей «по управлению» (отсюда распространившееся копирование Дум, Правительств, Республик и т.п.), но режим протекания совместной и самостоятельной деятельности школьников, обеспечивающий необходимую динамику демократических, со-бытийных отношений в детской среде; задающий реальные возможности гражданского и личностного самоопределения подростков и юношей (возраст открытия «самости» — 10-12 лет; именно поэтому мы рассматриваем самоуправление применительно к деятельности подростков и юношей).
3. Создание системы детского самоуправления не является самоцелью; это лишь форма стабилизации и оптимизации самоуправленческих процессов в детской среде. Возникновение такой системы – явление высокого уровня сложности, результат длительной работы педагогического и ученического сообществ по определению элементов, связей, качеств системы. Органы самоуправления с определенными полномочиями – это еще не система, а лишь ее «каркас». Необходимо, чтобы между ними возникли практические связи и отношения, чтобы они решали реальные проблемы учащихся и являлись формой реализации учащимися своей субъектной позиции в школе.
4. Соуправление детей и взрослых и собственно детское самоуправление – близкие по духу, но все-таки разные вещи. Если в первом случае дети и взрослые являются равноправными партнерами в общей деятельности, то во втором случае у взрослых есть только право помочь детям, у детей же есть право как запросить помощь взрослых, так и обойтись без нее. Вмешательство взрослых в самоуправляемую деятельность детей возможно только в том случае, если эта деятельность начинает угрожать безопасности детей (их жизни, душевному и духовному здоровью).
5. В ситуациях самоуправления детей педагоги не могут регламентировать межличностные, межвозрастные, внутри- и межгрупповые отношения. Однако диагностировать их состояние, проблематизировать деятельность, в которой складываются эти отношения, оказывать помощь и поддержку тем детям, кто нуждается в укреплении собственной субъектной позиции, – профессиональная обязанность педагога как воспитателя.
6. Если взрослые недовольны деятельностью детей в режиме самоуправления, они могут высказать свои критические замечания в открытом диалоге. Дети вправе учесть замечания взрослых или не согласиться с ними. Любые формы давления на детей недопустимы.

Если такое принятие состоялось, то оно может стать началом движения школы к системе внутришкольного детского самоуправления. В 825-й школе это движение началось давно и сегодня является вполне оформившимся процессом. А что же делать тем школам, которые только собираются вступить на этот путь?

Мы не предлагаем копировать наш опыт. С одной стороны, мы убеждены, что опыт напрямую не переносится, возможен лишь перенос идеи. С другой стороны, наш опыт – не нечто застывшее, мы продолжаем размышлять и спорить о нашем самоуправлении. И готовы некоторыми результатами этих размышлений и споров поделиться.

В частности, становление внутришкольного детского самоуправления может, на наш взгляд, разворачиваться в логике следующей «пошаговой» модели.

Шаг первый. Диагностирование внутришкольного пространства отношений.

На этом этапе проводится диагностика межличностных, внутри- и межвозрастных, других отношений детей в рамках школы. Вокруг инициативной педагогической группы могут объединиться ребята, готовые встать в рефлексивную позицию по отношению к процессу развития школы. Они составляют детскую диагностическую службу школы. Возникновение подобной службы как коллективного исследователя, а затем и проектировщика деятельности в режиме самоуправления – главная задача начального этапа.

Шаг второй. Проектирование и реализация «прецедентов самоуправления».

На этом этапе детской диагностической службой школы инициируются изменения в событийной жизни школы. Появляются «прецеденты самоуправления» — события, которые могут осуществляться школьниками преимущественно само-деятельно и само-управляемо.

Шаг третий. Становление детского самоуправления как основного принципа событийной жизни школы.

Теперь все общешкольные события, потенциально открытые к развертыванию в режиме детского самоуправления, должны стать предметом заботы детей. Развертываться событие может в несколько этапов:

1)       объявление конкурса на лучший проект коллективно-творческого дела (например, в рамках годового цикла общешкольных праздников);

2)       создание временных творческих групп по разработке проектов;

3)       определение экспертным советом старшеклассников лучшего проекта или – в случае невозможности подобного – лучших проектировщиков по результатам внутригруппового рейтинга в творческих группах;

4)       складывание «команды дела», готовой претворить проект в жизнь;

5)       работа «команды дела» с привлечением всех заинтересованных лиц.

Однако подобная динамика развертывания события еще не дает гарантии возникновения со-бытийных, демократических отношений между школьниками как субъектами деятельности в режиме самоуправления. Необходимо принятие некоторых формальных демократических принципов: личной ответственности, стремления к согласию, свободы мнения, сменяемости управленческих позиций, равенства возможностей и т.д. Принятие принципов закрепляется в «Положении о школьном самоуправлении» (конкретный документ, организующий деятельность всех субъектов школы в режиме благоприятствования детскому самоуправлению), где должны быть установлены место и роль педагогического коллектива, отдельных педагогов – фасилитаторов самоуправления, уровни поддержки администрации и родителей; разъяснены школьникам особенности деятельности в режиме самоуправления. «Положение о школьном самоуправлении» – ответственное соглашение всех субъектов школы.

Предложенная модель развития детского самоуправления через школьную событийность открыта для завершения. Одни школы могут задержаться (но не остановиться) на третьем шаге, другие – сделать шаг по формированию системы органов самоуправления. Теперь такая система будет органично возникшей, «выращенной» самими школьниками (в отличие от искусственных, созданных взрослыми систем школьного самоуправления, хорошо известных нам по недалекому прошлому).